随着我国高等教育大众化程度日益提高，大学教学质量日益受到重视，大学教学质量管理逐渐提上日程。教育部、财政部2007年启动“本科教学质量工程”，对高等院校本科教学质量进行评估，以促进我国本科教学质量的稳定与提高[1]10。“没有伟大的理论，就没有伟大的实践”[2]。然而，当今，在大学教学质量管理上，存在一些认识偏差，而认识偏差导致实践偏差；其中，教师评价、培养方案和学生评价等三个面度的偏差，直接影响大学教学质量的提高。
一、教师评价偏差
教师评价对教师发挥作用起重要引导和制约作用。但是，当前，在教师评价上的种种认识与实践偏差，已经影响到教学质量的稳定[1]7。人事部门进行的教师评价太全面，全方位考核教师，将教学、科研等与教师相关的方方面面都计入评价范围，忽略教学的核心地位。教务部门进行的教师评价太细化，对教学行为、考核标准、教学方法、教学手段（如是否使用多媒体教学等）等方方面面都提出要求，限制教师教学创造性，挫伤教师教学热情。综合地看，教师评价偏差有以下几种主要表现。
（一）过分强调教师管理，忽略教学发展
在当今大学，教师评价经常出现为管理而管理、为评价而评价的偏差。教师评价的主要目的是促进教学，提升教学质量，促进教师教学技能发展，以促进教师教学技能发展促进教学质量提升。联合国教科文组织在《关于教师地位建议》中提出：“任何检查或监督制度的目的应是鼓励和帮助教师承担其专业任务，而不是限制教师的自由、积极性和责任”[3]。经济合作和发展组织在《教师评价：概念架构》中指出：教师评价应该发挥“提升功能（improvement function）”和“明责功能（accountability function）”[4]7。教师评价的目标，是教学发展，不是教师管理本身。 有的教师评价或考核，试图使用量化标准来衡量高度依赖人的主观能动性、强调个性化的教学工作，如某师范学院学生评价教师的质量指标多达76项[5]。指标太多容易导致评价参与者评价倦怠，容易导致形式主义现象发生；同时，指标太多等于无指标，无法发挥指标作用。几乎所有教师评价，都将是否使用多媒体教学作为教师考核指标。多媒体教学长处在传递大量信息，在以生动活泼的形式呈现非亲历性知识，并不适用于一切课程或一切内容的教学，不能提高一切课程或一切内容的教学效果与质量；片面强调多媒体教学，不仅表现出技术浪漫主义的幼稚，而且误导教师、尤其是批判意识薄弱的年轻教师，给其教学技能发展带来负面影响。这样的教师评价，有为评价而评价、为管理而管理之嫌。 教师评价，在指标制定上出现量性与质性偏差，容易误导教师，并且容易误导学生、家庭及社会，容易偏离教师评价初衷。实际上，一切为管理而管理的教师评价，不但无法发挥改善教师教学技能的功能，反而可能弱化教师的教学积极性和责任感。健全的教师评价，应该是“给教师和领导者创造一个对话的机会，这种对话应该是自由、明确的，能给教师提出具体改进方法和建议”[6]，应该以提高教学质量为最高目标。
（二）强调教师的服务作用，忽略教师的引导作用
教师在教学、尤其是高等教育教学过程中的作用，主要是引导，即充当学生“发现式学习”的“协助者”[7]17；学生的学习表现是影响教学效果的主要因素。这一认识已经是发达国家教育界普遍认识。 国内高等教育界一些教师评价研究者与操作者，认为教师在教学中的作用是服务，认为教师的教育服务结果即教学效果应该由学生评判，因此强调、甚至过分强调教师在教学过程中的服务作用，而基本上忽略教师在教学过程中的引导作用。主要表现是：每门课程均要求学生对教师教学效果进行评价，并以评价结果为重要依据进行教学质量评估。这种评价方法有失偏颇：其一，教学效果受学生能力、学习态度、课程在大学课程体系中所处位置等多种因素影响，与教师教学水平无直接关联，将其作为教师评价指标，既无法检验教师真实教学水平，也无法促进教师教学水平提高。其二，学生在掌握本专业完整的知识以前，难以对教师的教学水平进行客观和公正评价；知识不足而充当评价主体，容易使学生“以消费者自居”[8]，不尊重知识，不潜心学业，并为自己学习效果不佳找借口。这样的教师教学评价，既不能促进教师之教，也不能促进学生之学，很难成为有效评价。
教学评价要具有有效性，必须有“可靠与可接受”的指标体系，必须有“具有弹性”即“适应教学方法的多样性”的指标体系[9]，而且，其指标体系必须建立在由教授们制定的“有效性教学标准”之上[9]。进一步说，教师评价要具有有效性，不仅必须有“可靠与可接受”的指标体系，而且必须有“可靠与可接受”评价者，《关于高等教育教学人员地位的建议》指出：“评估工作只能以同行公认的科研、教学和其他学术或专业工作方面的业务能力标准为依据”[10]；如果需由学生进行直接评定，应将标准告知学生，以保证评价的客观性[10]。 强调服务作用而忽视引导作用，往往会放大学生在教师教学评价中的作用，因此会过分重视学生的评价意见，从而使教师评价丧失可靠性与可接受性，使教师评价偏离应然目标，即“在最大程度上实现教师发展和学生学习”。[11]
（三）强调教师的决定性作用，忽视教师的促进性作用
在教学、特别是在高等教育教学过程中，教师的作用主要是促进学生学习，是促进教学效果优化与教学质量提升。教学效果与质量，是教的效果与质量和学的效果与质量的和，影响教学效果与质量的，有各种教的因素，还有各种学的因素，更有影响学的各种因素，如：“父母的教育，家庭素养氛围，家庭资源，学生的健康，家庭的迁移，同龄的邻居和同学带来的有利和不利影响”[12]，等等。
国内教育界、尤其教育管理界，普遍放大教师在教学过程中的作用，将促进性作用放大为决定性作用。“没有学不好的学生，只有教不好的老师”在教育界广泛流传，管理者们用这句话表达一种特别意思：教师在教学过程中对教学效果与质量起决定性作用，即对学的效果与质量和对教的效果与质量都起决定性作用。因为有这种认识，学生的学习结果甚至是考试结果，被不少高校的教学管理或人事管理部门当成是教师教学评价甚至是教师综合评价的重要依据，如将全国性专业考试（如大学英语四级、六级考试等）通过率作为教学质量优秀奖的重要指标，将全国性技能比赛（如大学英语演讲赛、数模竞赛、力学竞赛等）获奖结果作为教师职称晋升的重要选择条件，等等。
在西方国家、尤其是在经济合作与发展组织成员国，学生的学习结果“并不经常作为一个国家教师评价的证据来源”[4]15。原因在于，将学生学习结果、特别是其考试分数作为教师评价依据存在很多局限，依靠学生成绩评估教师可能对甄别好老师和坏老师起到不良作用[12]；而更重要的是，“好的教学并不是只为学生考出好分数，教学的终极目标是指向学生本身”[13]。
将教师在教学过程中的促进性作用放大为决定性作用，已经实际上催生以教师为主要对象的“监管型”与“惩罚型”教学管理制度。从大学教师教学的特点来看，依赖这种管理制度迫使大学教师提高人才培养质量“难以奏效”[14]97。已经有学者开始反思高校教育质量评价体系[15]，分析高校教学管理存在的问题[16]，思考如何优化教学质量控制体系[17]。
教师评价，在认识和实践上，都要回归大学教学的本质规律。评价途径与方法应多样化，应该具有弹性：不同类型与层次的教学，应该采用不同途径与方法进行评价；不同评价者的评价，根据评价者的知识、能力以及潜在利益关注等，只应涉及教学的不同面度。学生只评价教师的教学纪律和教学态度；教学督导部门只评价教师的教学纪律与教学规程，如教学进度是否合理、教材及参考书选择是否达到规定水平与是否符合专业要求、课程管理是否具有艺术性与有效性，等等；同行教师只评价教师的专业知识与专业技能，如学科领域知识与技能、学科领域教学知识与技能、教学知识与技能、等等；教学管理部门只评价教师的教学过程与教学形式，如是否制定教学日程、教学文件是否齐备、是否执行规定教学进程，等等。
教师评价，只有符合大学教学的本质规律，才能引导教师进入“乐教”状态[14]100，才能真正提高大学质量，才能促进教学发展，并最终促进“教师发展”[18]。
二、培养方案偏差
大学培养方案是大学“根据各层次各专业的培养目标与培养对象特点制定的实施培养活动的具体计划和方案”[19]，是对大学各层次各专业教育教学目标的总体构想。关于教育目标，泰勒有经典论述：“教育目标成为教育标准，教学材料选择、教学内容规划、教学活动开发和考核考试准备等都根据教育标准进行。”[20]教育教学目标总体构想，在一定意义上，就是教育教学质量标准。大学培养方案，作为大学教学质量标准，从制定到执行，在每一个环节上都影响大学教学质量。然而，在培养方案上，国内大学普遍存在认识偏差与实践偏差。
（一）追随潮流，忽视质量个性与特色
从理论上讲，大学与大学应该不同，在历史积淀、文化传统、教育理念、教学模式等多方面应该各具个性与特色；而各大学的培养方案，应该表现出各大学的个性与特色，或者说，应该是具有各自的个性与特色的教育教学目标构想。然而，当下，在培养方案制定上，存在至少两种偏差。
一是没有民族个性与特色。片面地追求与国际接轨，片面地强调学习国际先进思想，因此，囫吞国外流行培养理念，照搬国外流行培养目标及培养模式，使培养方案丧失中国民族个性与特色。有一点必须注意：培养中国人是中国高等教育系统的“民族性使命”[21]，每一所大学都应该忠实地执行这一使命。
二是没有大学个性与特色。追逐国内流行教育思潮，复制国内流行培养目标及培养模式，使培养方案失去大学个性与特色。随着改革思想的不断变化，通用型人才[22]、创新型人才[23]、素质型人才[24]等观念相继出现，自学能力培养、完全学分制[25]276、通识课程与专业课程、公共基础课和专业基础课[25]278、必修课与选修课等出现在各类高校培养方案中。结果是：“大学的人才培养目标趋同，很少有独到的人才培养规格表述，……，‘千校一面’”[26]。
大学培养方案制定，有一些理念值得我们反思。第一，通用型人才的通用是一定专业范围内的通用，不是无专业边界的通用。大学培养的通用型人才仍然是专业人才，这是由大学教育的特点决定的[27]。宽口径、厚基础，并不意味着动摇培养方案课程设置的专业性特点。第二，通识教育与素质教育不能脱离专业人才培养而孤立存在或进行。人文知识传授与人文素质培养，主要是基础教育的任务；大学教育的任务，主要是专业知识传授与专业素质及社会素质培养。大学阶段，人文知识的进一步拓展、人文素质的进一步提高主要靠学生自学，不可能靠几门必修或选修课来实现。第三，创新型人才的创新意识与创新能力不是无源之水、无本之末。任何一个专业领域，只有掌握基本知识、基础理论和基本技能，才能谈论创新，否则，创新就成无源之水、无本之末。因此，创新性人才培养目标，不可能仅靠在培养方案加入几门冠有“创新”名称的课程或几门所谓前沿性课程来实现，而是靠渗透在各门课程的教授之中的创新思维来达成。第四，完全学分制必须建立在弹性学习年限的基础之上，并且有广阔而丰富的选修课程为支撑，因此首先要解决基础与支撑问题。而解决基础与支撑问题，需要政府、社会、学校、教师共同努力。
（二）重视制定环节，忽视落实环节
通过考察我们发现：在当今中国，高等教育管理者大多只认识到制定培养方案的重要性，而对落实培养方案的重要性认识不足。因此，对培养方案制定环节关注得多，对落实环节关注得少。
有多种表现。如：对培养方案所列各门学科课程教学没有进一步规范与监控。各门学科课程，在教学材料选择、教学内容规划、教学活动开发和考核考试准备等方面，教师们往往多各自为政，较少考虑课程与课程之间的关联、协调与合作，也较少考虑专业的整体性与一致性。教师们各自为政，责任不都在教师。国外一些做法比较可取。英国每一门学科制定有制定“学术标准”[28]，以工程学科为例，有“学科基准声明”[29]，也有“英国工程职业胜任力标准”[30]，以保证学科课程达到共同质量标准。
教学质量标准再好，如果不能全环节与全层面地落实，不能全环节与全层面地规范与校正教学，便只是虚设。大学培养方案，作为大学教育质量标准，只有落实于教育教学每一个环节与每一个层面，才可能使大学教育教学达到预设质量。
三、学生评价偏差
学生评价，粗略地看，包括形成性评价和总结性评价[31]8两大类型；前者包括小测验、观察核实清单[31]8等，后者主要是课程结束考试[31]8。从理论上讲，学生评价的主要目标，是促进学生学习，通过促进学习来提高学习效果与学习质量，是通过提高学习效果与质量来提升大学教育教学质量。因此，学生评价，是大学教学质量管理的重要内容，也是大学教学质量管理的重要手段。在当今大学，在学生评价上，存在两大认识偏差与实践。
（一）抑制学的积极性，降低学生学的效果与质量
学生评价应以促进学生学习为首要目标，“学业评分制度应成为学生的主要学习动机之一”[32]。然而，现实中，大学的学生评价，因为种种原因，却不都促进学生学习，有的甚至压制与阻碍学生学习。主要有两种表现。
第一，总结性评价多于形成性评价。许多大学，或许多大学课程，放弃平时测验和期中考试，只进行一次期末考试。这种评价方法，学生学习动力不足，平时学习时间投入不够，到期末考试之前才开始进行临时抱佛脚式突击，学习效果差，学习质量也不高，60分万岁。很多学生陷入一种恶性循环：平时不学习，学习效果与质量越差；学习效果与质量越差，平时越不（爱）学习；……。
第二，低层次、封闭式考试多于高层次、开放性考试。低层次考试，以考信息与知识为主，少考甚至基本不考理解、态度、价值观等。封闭式考试，往往采用封闭的形式考封闭的内容，即用选择题、填空题和简述题等形式让学生给出预设答案或“标准答案”，再根据预设答案或“标准答案”评判学生学业。
联合国教育科学与文化组织《国际教育标准分类法》将教育界定为“经过设计的导致学习的有组织的和持续的交流”[33]，并将学习界定为“行为、信息、知识、理解、态度、价值观与技能的改善”[33]。这里，行为、信息、知识、理解、态度、价值观与技能（高级心智技能）等，是一个素质梯级；在这个梯级中，知识及知识以下的，是外生的与简单的低层次素质，理解及理解以上的，是内生的与复杂的高层次素质。封闭式考试，只合适低层次素质，不合适高层次素质，因此，必然是低层次考试。
低层次素质是必要的，没有低层次素质为基础，任何人都无法获得高层次素质，因此，低层次、封闭式考试也是必要的。但是，如果低层次、封闭式考试成为学生评价的主导形式，学生评价便只能指向低层次素质改善，最终只能抑制甚至扼杀学生学习积极性与自主性，而在很大程度上影响教育教学质量的提高。只有充分“调动学生学习和探索的积极性”[34]，才能真正促进学生学习，才能有效提高大学教育教学质量。 应该形成这样一种认识：学生评价，是一种教学质量管理手段，是一种学习促进手段，是一种教育教学手段。
（二）抑制教的能动性，伤害教师教的效果与质量
学生评价，可以作为一种“教学反馈”[35]，检验教学，校正教学，促进教学。学生评价，无论是哪种类型，无论是什么形式，只有是“恰当的、高质量的、可靠的”[36]，才能检验、校正与促进教学，才能达到“支持并加强教师的教与学生的学”[36]两个目的。而实际上，一些大学的学生评价，品质与作用出现较大偏差，甚至出现异化。
首先，考试形式与内容经常错位。专业基本知识和基本理论，如定理、定律、公式等，必须背诵和记忆，因此，学业评价应该采用低层次、封闭式考试，如闭卷笔试等；遗憾的是，现在有不少人提倡并采用开放式、理解式测验，这必然导致学生基础知识和基本理论不扎实。涉及理解、态度、价值观与高级心智技能的问题，学业评价应该采用高层次、开放式考试，如开卷笔试、课程论文等；却有不少大学采用低层次、封闭式考试，因此剥夺学生发现问题、分析问题、解决问题的参与权，打击学生发现问题、分析问题、解决问题的积极性，抑制学生发现问题、分析问题、解决问题的潜在能力，并最终扼杀学生的创新意识与创新能力。学生既没有坚实基础，也没有创新意识与创新能力，后续教学必然无法正常进行，教学必然偏离正常轨道与正常进程，教师教的能动性必然受到严重抑制。
其次，考试过程与结果经常受到行政干预。在相当多的大学，管理部门担心学生及格率不高或平均分数不高影响学校生源、校园稳定和学生就业等，对学生学业评价进行考前或考后干预。考前，提醒、建议甚至指令命题教师降低考试考核难度，以保证绝大多数人通过和学生整体分数较高。考后，一旦一门课程考试考核及格率不高或学生整体分数不高，管理部门、尤其是教务部门又提醒、建议甚至指令阅卷教师调整分数，使之有利于校园稳定与学生就业等。实际上，一旦面临及格率不高和整体分数不高状况，管理部门往往很少甚至不从学生身上找原因，而较多、甚至主要从教师身上找原因。行政干预，对于教师教的效果与质量，实际上是一种严重伤害。 毫无疑问，在大学教育中，是否对学生学业进行严格评价，已经成为教学质量保证体系中至关重要的问题。为此，十分有必要反思当今的做法，提示与纠正认识偏差与实践偏差。在大学教学质量管理上，要回归到这样一种认识：学生是学习主体，是决定教学效果的关键因素；只有进行符合大学教育特点的严格的学生学业评价，才能有效促进学生学习，才能通过促进学生学习提升教学质量。
大学教育教学质量，以教的质量（quality of teaching）和学的质量（quality of learning）为核心（the heart of the matter）[7]17或主体，或者，如前文所说，是教的质量与学的质量之和；而教的质量，在很大程度上，建立在学的质量之上，也就是说，学的质量决定教的质量。
大学教学质量管理，无论在哪个层面与哪个环节进行，也无论采用什么方式进行，主要目标是提高教的质量与学的质量，要提高教的质量与学的质量，首先要促进教与学。一切认识偏差与实践偏差，都可能使大学教学质量管理偏离目标。因此，预防与消除大学教学质量管理偏差，是保障大学教学质量管理的质量的必须，是提高大学教学质量的必须。
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